Multikulti.sk

Články

Rómske deti do škôlok. A povinne! (?)

08.09.2015 - Martin Vavrinčík

Rómske

foto: Tomáš Rafa

Diskusia o probleVo všetkých prípadoch ide nepochybne o dôležité otázky hodné pozornosti a diskusie. Zároveň sú však, podľa môjho názoru, do veľkej miery viac dôsledkom ako príčinou nepriaznivej - a objektívne zhoršujúcej sa - situácie vo vzdelávaní detí z vylúčených lokalít.

Domnievam sa, že kľúčovým momentom je málopodnetné prostredie takýchto lokalít, ktoré spravidla neposkytuje vhodné podmienky pre zdravý a priaznivý vývin detí nielen po fyzickej, ale najmä kognitívnej, emočnej a sociálnej stránke. Považujem preto za najvyššiu prioritu verejných politik v tejto oblasti hľadať systémové spôsoby kompenzácie týchto deficitov. Pokúsim sa ponúknuť svoj pohľad na to, prečo riešenie vidím potenciálne v zavedení povinnej predškolskej prípravy detí zo sociálne málopodnetného prostredia.

Skutočnosť, že Ministerstvo školstva SR začalo v poslednom období zdôrazňovať rozdiely medzi zaostávaním detí, ktoré je výsledkom detstva v nevyhovujúcich podmienkach (sociálne podmienené zaostávanie) a mentálnym postihnutím, ktoré má biologický pôvod, je treba privítať. Umožňuje to aspoň čiastočne vyjasniť si pojmy a posunúť odborný diskurz v téme o kus ďalej.

Tento rozdiel však mení veľmi málo na rezultáte danom existujúcimi poznatkami kognitívnej psychológie – dieťa zaostávajúce v šiestich rokoch vo vývine o viac ako rok či dva (alebo aj viac, ako je bežné v najproblematickejších lokalitách) tento deficit už s najväčšou pravdepodobnosťou bez špeciálnej asistencie nikdy nedobehne. A to takmer úplne bez ohľadu na to, či je zaostávanie spôsobené biologickou poruchou (mentálnym postihnutím) vyskytujúcou sa od narodenia, či v neskoršom veku, alebo je “len” výsledkom málopodnetného prostredia, v ktorom dieťa vyrastalo.

Úroveň vývinu akejkoľvek zručnosti dieťaťa je v prevažnej miere výsledkom charakteru a intenzity podnetov, ktorým bolo vystavené. Ba čo viac – rôzne zručnosti a kompetencie majú rôzne vhodné obdobia vývinu (tzv. teória okien príležitostí alebo senzitívnych období rozvoja dieťaťa). Ich rozvíjanie mimo tohto obdobia, samozrejme, nie je nemožné, ale je výrazne zložitejšie a menej efektívne. Správne podnety v pravý čas vývinu sú kľúčové pre rozvoj dieťaťa a jeho schopností.

Obvykle sa diskusia pri otázkach zvládnutia školských požiadaviek rómskych detí sústreďuje na ich nedostatočné hygienické návyky a absenciu sebaobslužných činností a sebakontroly (“veľmi živé deti, príliš hravé”), nerozvinutú jemnú motoriku (“ani ceruzku nevedia držať”) alebo nerozvinutú reč, či už všeobecne alebo vo vzťahu k vyučovaciemu slovenskému jazyku. Ide však len o viditeľnú špičku ľadovca – väčšina existujúcich deficitov spôsobených vývinom v málopodnetnom prostredí nie je badateľná na prvý pohľad. Vyššie uvedené hendikepy sa obvykle darí v priebehu (opakovaných) prvých ročníkov školskej dochádzky viac či menej úspešne prekonať a deti, síce oneskorene, ale zvládnu základné zručnosti potrebné na fungovanie v školskom prostredí. To však nevedie k ich dlhodobej úspešnosti v školskom prostredí a v procesoch učenia všeobecne.

Podstata je totiž práve vo všeobecnej kognitívnej pripravenosti a úrovni – posadiť do prvého ročníka dieťa zaostávajúce, povedzme, o rok znamená posadiť tam de facto 5-ročné dieťa, ktoré ešte nemá vybudovaný aparát, aby užitočne a efektívne spracovalo podnety, ktoré vyučovanie prináša (ponúka). Na dôvažok, na takéto dieťa nie je pripravený ani školský systém. Pedagógovia, kurikulum aj spôsob výučby sú nastavené na úroveň vývinu týchto zručností u bežného 6-ročného dieťaťa.

Koniec koncov, bolo by v absolútnom rozpore s tým, čo o detskom vývine vieme, ak by dieťa vyrastajúce v podmienkach vylúčenej komunity – teda prevažne nielen bez hračky, ale aj s veľmi obmedzenými možnosťami hier (ako hlavného nástroja učenia detí), v neštruktúrovanom prostredí a bez cieleného sprostredkovania podnetov a rozvoja reči dosiahlo v 6 rokoch úroveň dieťaťa vyrastajúceho v štandardných podmienkach, ktoré nielen uvedené podmienky pre rozvoj ponúkajú, ale obvykle taktiež cielene stimulujú.

Za mimoriadne výstižné považujem v tomto smere používanie termínu “inakpodnetné prostredie”, ktorý poukazuje na skutočnosť, že deti v sociálne vylúčených lokalitách podnetom vystavené sú, avšak iného charakteru a v inej štruktúre a súvislostiach, ako tie v štandardnom prostredí. Ako vraví známa a skôr smutná anekdota, 6-ročné rómske dieťa z osady síce možno nevie čítať, ale nemá alergie, vie nanosiť drevo a vodu, založiť oheň a uvariť polievku. Akurát ide o zručnosti, ktoré mu v našom vzdelávacom systéme (a koniec koncov spoločnosti ako takej) pomôžu uspieť len minimálne.

Samozrejme, vyššie uvedené neznamená, že neexistujú okolnosti, za ktorých sa konkrétnemu dieťaťu (alebo aj stovkám) nepodarí tento deficit vďaka rôznym okolnostiam prekonať a dosiahnuť úroveň svojich rovesníkov. V každom prípade ide však skôr o individuálne výnimky, ako o systematizovateľné príklady riešenia problému v dohľadnej dobe.

Zároveň, nie je možné spochybniť, že mnohé z detí sedia v špeciálnych triedach alebo školách zbytočne a ich potenciálom sa premrháva, takpovediac, za priamej asistencie školského systému, či už ide o výsledok zlyhania diagnostiky, krivých motivácii zainteresovaných subjektov, či len nedostatku kapacít bežných škôl a / alebo neuvedomelého rozhodnutia rodičov. Avšak aj najodvážnejšie odhady hovoria o približne 11% takýchto detí (viď správa verejnej ochrankyne práv).

S istotou však rovnako môžeme hovoriť o veľmi vysokom (pravdepodobne x-násobne vyššom) percente detí, ktoré povinnú školskú dochádzku absolvujú síce v hlavnom prúde základného vzdelávania, ale s veľkými ťažkosťami pri osvojení základných kompetencií ako čítanie a písanie a mnohé výrazne skôr, ako v štandardnom deviatom ročníku po viacnásobnom opakovaní nižších ročníkov. O týchto deťoch a najmä ich životných šanciach hovoríme zvyčajne omnoho menej.

Aj keby sme zmenili všetky školy na superinkluzívne, zabezpečili najlepšiu kultúrne relevantnú diagnostiku školskej zrelosti detí a nadobro zo škôl odstránili rasovú segregáciu, nezmenila by sa jedna základná vec – deti z rómskych osád by vo veku 6 rokov spravidla neboli v dôsledku chýbajúcich podnetov dostatočne zrelé a pripravené na vzdelávanie na základnej škole. Riešenie problému ich vzdelávania, vrátane mnohých v úvode spomenutých problémov, teda musíme prioritne hľadať ešte dávno pred začiatkom plnenia povinnej školskej dochádzky. Ak sa kľúčová časť vývinu dieťaťa odohrá vo veku do 6 rokov, sústrediť sa na to, čo sa deje na základnej škole, je skrátka neskoro.

Riešením je, podľa môjho názoru, sústrediť sa na dramatické zvýšenie zaškolenosti detí z málopodnetného prostredia, ktoré by mohlo nahradiť alebo aspoň čiastočne kompenzovať chýbajúce podnety z domáceho prostredia.

Z praktického hľadiska sa núkajú dve základné možnosti – výrazne posilňovať kapacity škôlok v dotknutých lokalitách a vytvárať ďalšie objektívne možnosti (doprava, hygiena, oblečenie, strava, rodinná podpora, sociálna práca), aby rodičia mohli dobrovoľne svoje deti do týchto zariadení umiestňovať vo výrazne vyšších počtoch, ako to môžu robiť dnes.

Druhý prístup, ku ktorému sa nateraz opatrne prikláňam i ja, ponúka riešenie spočívajúce v zavedení povinného predškolského vzdelávania pre všetky deti z málopodnetného prostredia od 3 rokov. Pokúsim sa stručne predstaviť najzásadnejšie argumenty, pre ktoré sa mi javí tento variant ako perspektívne efektívnejší.

Ak Deklarácia práv dieťaťa zaručuje každému dieťaťu právo na priaznivý vývoj a vzdelanie, a garantom tohto práva je štát, je, podľa môjho názoru, legitímne a obhájiteľné, ak štát vykonáva kroky smerujúce k naplneniu tohto práva, aj keď to môže znamenať čiastočné obmedzenie iných práv dieťaťa, prípadne rodičovských práv. Napokon, povinná školská dochádzka je iným naplnením toho istého princípu.

Ak vyššie uvedené právo má každé dieťa, nemôže jeho naplnenie závisieť od miestnych podmienok, ochoty a motivácie jeho rodičov, pripravenosti samosprávy a podobne. Poskytnutie podmienok a podnetov, ktoré sú predpokladom budúceho priaznivého vývoja – a teda napĺňania základných práv dieťaťa – sa stáva imperatívom, v právnom jazyku povinnosťou.

Iste, mnohé štúdie poukazujú na skutočnosť, že veľká časť rodičov je pripravená využiť možnosti predškolského vzdelávania a že mimoriadne nízka zaškolenosť rómskych detí je výsledkom najmä neexistujúcich kapacít, prípadne rezistencie zariadení, teda inštitucionálneho rasizmu. Domnievam sa, že pri zabezpečení všetkých súvisiacich podmienok na plnenie predškolskej dochádzky to zároveň znamená, že týmto rodičom takáto zákonná povinnosť nemôže nijako prekážať alebo byť na ujmu a je len v súlade s ich vlastnou vôľou a presvedčením. Predškolské vzdelávanie nie je a nemá byť trest.

Na druhej strane, deti v najproblémovejších lokalitách sa ťažko môžu spoľahnúť na pripravenosť ich rodičov reagovať na ponuku predškolského vzdelávania založenú na dobrovoľnom princípe. Aj v tomto smere máme pomerne relevantnú skúsenosť z existujúcich možností predškolského vzdelávania vo formálnej alebo neformálnej (napr. komunitné centrá) podobe. Časť obyvateľov vylúčených lokalít rezignovalo a nemá o nič záujem. Práve deti týchto rodičov pritom zväčša žijú doma v podmienkach, ktoré nie sú predpokladom ich priaznivého vývinu a predškolské vzdelávanie (aj s teplom, stravou a zabezpečením základných potrieb aspoň po určitý čas dňa) potrebujú najviac.

Pre mňa najsilnejším argumentom pre povinný formát je však v slovenských podmienkach otázka spolupráce participácie samospráv a ich záujmu o riešenie. Nie je dôvod myslieť si, že predškolské vzdelávanie detí z vylúčených lokalít by bolo prioritou drvivej väčšiny samospráv - tak ako väčšina nepreukazuje iniciatívu pri riešení ktoréhokoľvek aspektu problému sociálneho vylúčenia. Povinný charakter predškolského vzdelávania by v skutočnosti v oveľa väčšej miere mal pôsobiť na zriaďovateľov zariadení, ako na samotných rodičov – čo samozrejme znamená zo strany štátu realizovať mimoriadne investície na vytvorenie technických, personálnych a odborných kapacít a súvisiacich podmienok pre samosprávy. Obávam sa, že iný prístup znamená neustále točenie sa v kruhu toho, prečo sa to v tej-ktorej lokalite nedá a vlastne ani neoplatí, lebo „oni aj tak o vzdelanie záujem nemajú“.

Relevantnou otázkou je, nepochybne, segregačný aspekt „špeciálneho“ predškolského vzdelávania pre deti z málopodnetného prostredia - pravdepodobne by vznikali nielen rómske triedy, ale rovno celé rómske škôlky, čo ťažko označiť za žiadúci jav z hľadiska dlhodobého sociálneho začleňovania. Cieľom predškolského vzdelávania by však bolo postaviť deti vo veku 6 rokov na (približne) rovnakú štartovaciu čiaru pri nástupe do základnej školy (prípadne už vo vyšších ročníkoch materských škôl), čo by výrazne napomohlo presadzovaniu inkluzívneho modelu vzdelávania.

Segregovanie rómskych detí na základe ich výkonnosti a prospechu, nulté ročníky, špeciálne triedy – to všetko by bolo vo výraznej menšej miere zdôvodniteľné objektívne odlišnou výkonnostnou úrovňou detí, ako je tomu dnes. O to jednoduchšie by bolo odhaľovať akúkoľvek diskrimináciu založenú na čisto etnickom základe a uplatňovať inkluzívne a desegregačné princípy. V každom prípade by však, aj pri zohľadnení uvedeného “segregačného rizika” v predškolskom vzdelávaní, zavedením povinného predškolského vzdelávania nemala byť situácia horšia ako dnes, kedy reálne diskriminácii a segregácii deti čelia, akurát vo vyššom veku.

Za najväčšiu slabinu povinného charakteru predškolského vzdelávania považujem potenciálne stigmatizujúci efekt a vnímanie takéhoto kroku slovenskou spoločnosťou – zavedenie novej povinnosti vzťahujúcej sa len na istú skupinu obyvateľov, ktorej výraznú väčšinu by tvorili Rómovia, môže aj pri tých najlepších úmysloch vytvárať vo “vedomí spoločnosti” dramatické škody z dlhodobého hľadiska. Aj keď takto formulované opatrenie nie je podľa mňa arbitrárne, je proporčné a zdôvodniteľné napĺňaním najlepšieho záujmu dieťaťa, môže potenciálne predstavovať učebnicový príklad nepriamej diskriminácie.

Existuje nepochybne mnoho ďalších silných argumentov pre uprednostnenie dobrovoľného modelu a je možno užitočné uplatniť najprv túto filozofiu a zhodnotiť jej výsledky a efektívnosť pred prípadným zavedením nových povinností a radikálnou reformou predškolského vzdelávania. Domnievam sa, že táto otázka by mala byť predmetom ďalšej odbornej diskusie a analýz, a to vrátane zhodnotenia zahraničných skúseností (Maďarsko), respektíve zváženia alternatívnych, menej represívnych a paternalistických možností dosiahnutia tých istých cieľov (napríklad kombinácia dobrovoľnej účasti v kombinácii so zavedením individuálnych opatrení sociálnoprávnej ochrany detí spočívajúcich v nariadení povinného predškolského vzdelávania v individuálne odôvodnených prípadoch).

Úprimne, v súčasnosti pravdepodobne nemáme jasnú a jednoznačnú odpoveď ani na otázku, či 3 roky predškolskej prípravy v podmienkach slovenských materských škôl postačujú na plošnú kompenzáciu deficitov spôsobených vývinom v málopodnetnom prostredí a naplnenie základných predpokladov na ich vzdelávanie v bežnom školstve vo veku od 6 rokov, alebo či by k tomuto kroku bolo nutné pridať ďalšie (napr. akceleračné programy zamerané špecificky na kompenzáciu vývinových deficitov, alebo nadväzujúce programy v prvých ročníkoch základnej školy) pre dosiahnutie tohto cieľa.

Avšak skutočnosť, že o nesmiernom význame predškolského vzdelávania pre vzdelanie rómskych detí už však vyše 25 rokov hlavne rozprávame a s výnimkou jedného národného projektu pre 150 škôlok a nedávno ohlásenom programe zvyšovania kapacít škôlok (aj to určenom najmä na kompenzáciu nedostatočných kapacít pre strednú triedu) je výbornou ilustráciou toho, ako u nás „riešime rómsky problém“. O veľa veciach len diskutujeme, hľadáme riešenia, ale ani v tých oblastiach, kde máme širšiu zhodu (?), nie sme schopní spraviť takmer nič. Snáď sa čoskoro dočkáme. Teda, najmä deti.matike vzdelávania rómskych detí na Slovensku sa obvykle pohybuje prevažne okolo tém nedostatočne citlivej a presnej diagnostiky a psychologického testovania detí, ich nesprávneho zaraďovania do prúdu špeciálneho vzdelávania, nultých ročníkov a modulových škôl, nedostatočnej inkluzívnosti, či iných prejavov diskriminácie rómskych detí v našom školstve.